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Serenella Besio - Corso di Studi in Scienze dell'Educazione Università della Valle d'Aosta - Université de la Vallée d'Aoste "L'ICF nella formazione universitaria degli insegnanti ... puO' sfociare nel PEI ?" Dallo scorso anno accademico è stata attivata presso l'Università della Valle d'Aosta un'esperienza di utilizzo dell'ICF per la formazione degli studenti, in particolare per la formazione dei futuri insegnanti. Va detto innanzi tutto che in UNIVDA la Classificazione Internazionale del Funzionamento costituisce parte significativa della formazione di molti coorti di studenti, coinvolgendo in particolare:
Le ragioni per le quali si propone l'ICF nell'ambito dell'insegnamento di Pedagogia dell'Integrazione sono molteplici: intanto esso è riconosciuto come un ottimo strumento, un'occasione esemplare ed esemplificativa per riflettere intorno all'evoluzione del dibattito internazionale sul tema disabilità. Presentare agli studenti le differenti definizioni di disabilità che si sono succedute nel corso degli anni, le modificazioni che il modello di Classificazione proposto dall'Organizzazione Mondiale della Sanità ha subito grazie al concorso del dibattito internazionale, permette anche di aprire il dibattito sulle differenti idee e culture di disabilità che si sono avvicendate nel corso del tempo, e di riflettere sulle diverse componenti che concorrono a costituire la cosiddetta "cultura della disabilità": gli aspetti sociali, gli aspetti medici, psicologici, e così via. Ci sono poi delle precise motivazioni che attengono allo specifico della formazione proprio in ambito educativo. Lavorare con il modello ICF significa infatti anche avere un'ottima occasione per riflettere insieme agli studenti su grandi temi che conformano dal punto di vista culturale in senso lato la figura e la professione dell'educatore: per esempio, il grande dibattito sul rapporto tra educazione e cultura da una parte, e il dato innato, genetico, dall'altra - se vogliamo, il rapporto fra nature e culture: quanto incide, quanto possono, cioè, l'educazione, la cultura, sulla formazione di una persona e quanto contano, invece, i dati relativi alle strutture e alle funzioni corporee, per usare la terminologia usata nell'ICF. Infine, poiché è attivo anche il Corso di Scienze dell'Educazione sociale, lo studio dell'ICF offre la possibilità di riflettere intorno alle variazioni che devono essere tenute in considerazione quando ci si sposti dall'età evolutiva all'età adulta. Di seguito presento il progetto di lavoro che abbiamo attivato specificamente sull'ICF alla nostra Università; il progetto è stato tra l'altro facilitato dal fatto che in Regione Valle d'Aosta è per certi aspetti più semplice che altrove realizzare attività interistituzionali, date anche le ridotte dimensioni del territorio, e la disponibilità di risorse supplementari e di iniziativa politica nel settore socio-sanitario e della formazione. Innanzi tutto la classificazione ICF, già all'interno delle lezioni, viene utilizzata non solo come conoscenza generale delle tematiche e del modello, ma gli studenti apprendono ad impratichirsi operativamente con l'uso del manuale e della checklist. Inoltre, poiché gran parte degli studenti colloca il proprio ambito di interesse sull'età evolutiva, viene adottata la versione ICF-CY, sviluppata dall'Organizzazione Mondiale della Sanità per la valutazione di bambini e adolescenti. Per il momento (la versione non è ancora definitiva e non ha una versione ufficiale in italiano), viene utilizzata una versione tradotta dalla docente, con il testo inglese a fianco. Dalla versione ICF-CY è stata tratta una sorta di checklist, utile come promemoria per prendere rapidamente in esame i differenti domini e, al loro interno, gli ambiti da valutare (i test da effettuare). Manuale ICF, ICF-CY e checklist vengono utilizzati tutti a supporto delle attività di tirocinio, fin dal primo anno di corso, stadio iniziale del progetto qui presentato, nel quale gli studenti svolgono un periodo di osservazione nelle classi della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e degli asili nido, in cui siano presenti bambini con disabilità. Il modello dell'attività di tirocinio per il primo anno è presentato il figura 1. Come si vede dal grafico, questa prima fase vede coinvolti numerosi attori, oltre agli studenti di Scienze della Formazione Primaria e di Scienze dell'Educazione, e cioè: gli insegnanti delle classi coinvolte, i supervisori del tirocinio, i cultori della materia e la docente di Pedagogia dell'Integrazione. La checklist ICF-CY viene utilizzata in un primo momento proprio da quest'ultimo gruppo di persone, per descrivere le competenze dei bambini disabili: ne risulta una "griglia insegnanti", compilata per ciascun bambino, che serve tra l'altro come base di discussione e confronto per quella che successivamente verrà stilata dagli studenti.
Figura 1 Immediatamente dopo, infatti, essi vengono inviati a lavorare nelle classi, con un obiettivo inizialmente osservativo. Anch'essi utilizzano come strumento di base la checklist ICF-CY; lavorando in piccolo - e talvolta in piccolissimo - gruppo, compilano la propria griglia ("griglia studenti"), ancora una volta per ciascun bambino. Segue una fase di confronto, nella quale le due griglie (quella degli studenti e quella degli insegnanti) vengono paragonate e discusse, alla presenza di tutti gli attori coinvolti. Il risultato di questo lavoro è un rapporto consuntivo, una sorta di sovrapposizione fra la griglia dei docenti e quella degli studenti, che viene definita "griglia A di confronto". Al fine di precisare gli aspetti metodologici-operativi, desidero chiarire che in questa attività viene utilizzata una checklist compilata esclusivamente nei domini dell'ICF relativi all'Attività e alla Partecipazione. I dati relativi ai domini Strutture e Funzioni Corporee - la cui compilazione peraltro non competerebbe a professionisti del settore educativo - vengono considerati acquisiti e desunti dalla diagnosi e dalla diagnosi funzionale dei bambini osservati. Tecnicamente, questa checklist è costituita da un semplice foglio in Microsoft Excel; gli studenti, per ciascuna abilità indicata, hanno il compito di attribuire dei punteggi di performance e di capacità, sulla base dell'osservazione effettuata. In alcuni casi, se l'abilità in questione non è osservabile nel contesto scolastico, oppure se non è pertinente per l'età cronologica coinvolta (per es., "usare la bocca a scopo conoscitivo" se il bambino ha 9-10 anni di età), occorre indicare che la voce della checklist è "non applicabile". Questa opportunità, tra l'altro, si è dimostrata estremamente utile dal punto di vista formativo, perché aiuta gli studenti a riflettere sulle tappe evolutive dello sviluppo infantile. All'interno del foglio Excel è stato poi implementato un piccolo strumento software, il quale permette molto rapidamente di fare un confronto automatico tra la griglia degli insegnanti e la griglia degli studenti, accostando i dati e mostrando le differenze fra i due gruppi, intorno alle quali è possibile aprire una discussione. Le differenze di valutazione fra i due gruppi di utilizzatori vengono evidenziate anche attraverso una coloritura delle celle, che permette di coglierle facilmente; così, in giallo appaiono i dati (di performance e di capacità) che distano fra loro di 1 punto; in rosso appaiono i dati che distano più di 1 punto, occorrenza, quest'ultima, che indica una forte discordanza tra la valutazione attribuita dal gruppo degli insegnanti e quella attribuita dagli studenti. Ciò in particolare segnala agli insegnanti che, in relazione a questi test in particolare, vi siano aspetti da puntualizzare, un'abilità del bambino (capacità/performance) che è stata sopravvalutata o, al contrario, sottovalutata dagli studenti. Va detto che si può anche verificare la situazione in cui la valutazione degli studenti, surrogata da dati e situazioni concrete, possa mettere in discussione quella indicata inizialmente dai docenti. Ci sono poi le celle colorate in blu, le quali mettono in relazione situazioni di discordanza fra insegnanti e studenti sull'applicabilità o no di un determinato test; si tratta di situazioni di particolare interesse, proprio perché permettono di discutere con gli studenti il concetto di tappa evolutiva, studiandone l'applicazione nella realtà (per es., una competenza che non è plausibile o attendibile ad una certa età cronologica - dunque "non applicabile" - e che invece viene valutata con il punteggio 4, che indica un "grave problema"; o, viceversa, una competenza considerata "non applicabile" che invece può essere valutata in contesti particolari). Nel secondo anno del progetto vengono presi in considerazione, sempre nell'ambito dell'ICF, i Fattori Ambientali: il compito degli studenti è infatti, a questo stadio, quello di delineare le possibilità di intervento e di attività educativa sviluppabili nelle classi e con i bambini che sono stati osservati nel corso dell'anno precedente; le fasi in cui si articola il secondo anno di progetto sono rappresentate in figura 2. In una prima fase gli studenti in piccolo gruppo sviluppano una griglia - "griglia B" - dei fattori ambientali che possono costituire barriere e/o facilitatori per realizzare attività educative efficaci e significative, utilizzando gli indicatori e le categorie dell'ICF. Insieme alla griglia A, completata l'anno precedente, essa contribuisce a costituire un quadro generale: capacità e performance del bambino, possibilità e limiti offerti dai contesti di vita. La successiva discussione di questa proposta di lavoro, con i supervisori del tirocinio, permette di individuare una possibile area di intervento e di delineare una piccola unità di lavoro con ciascun bambino coinvolto, che deve essere coerentemente inclusa in questo modello.
Figura 2 Nella terza fase del progetto, relativamente al secondo anno, la proposta degli studenti viene presentata agli insegnanti della scuola primaria e dell'infanzia che lavorano con i bambini disabili, e confrontata, nella discussione collettiva, con il Piano Educativo Individualizzato di questi bambini, in modo da verificare la compatibilità di quanto emerso dal lavoro degli studenti, svolto con l'ICF, con il PEI. L'esito della discussione deve condurre ad un vero e proprio progetto di lavoro - una proposta di intervento didattico - sufficientemente condiviso e considerato interessante e significativo sia rispetto all'ICF sia rispetto al PEI. Il terzo anno del progetto (presentato in dettaglio in figura 3) è quello in cui viene realizzata con i bambini disabili la proposta di intervento didattico, sviluppata nel tempo. La prima fase riguarda una definitiva stesura del progetto, che include un piano di implementazione (estensione nel tempo, collocazione all'interno dell'anno scolastico, definizione della logistica, ecc.). La seconda fase è dedicata poi alla concreta attuazione del progetto didattico: gli studenti universitari tornano nelle classi per lavorare sia con il bambino disabile che con i suoi compagni. A progetto realizzato, è prevista una fase valutativa dei risultati, durante la quale gli studenti hanno occasione di discutere l'efficacia dell'attività effettuata, la significatività percepita e registrata della stessa, sia in piccolo gruppo che con i supervisori del tirocinio e la docente. Uno degli aspetti più interessanti, tuttavia, è costituito dal fatto che la fase valutativa, in seconda battuta, include anche gli insegnanti presso le cui classi si è svolto il tirocinio attivo.
Figura 3 Non si tratta, a questo punto, di una semplice restituzione informativa dei risultati ottenuti secondo la prevalente prospettiva formativa dell'Università, ma del confronto di questa specifica prospettiva con quella della scuola primaria e dell'infanzia, più legata all'ambito educativo e/o clinico. Le insegnanti sono richieste di fornire loro indicazioni, suggerimenti, valutazioni intorno al risultato ottenuto con questa attività. A conclusione di questo lungo percorso, il prodotto finale è costituito da una checklist di osservazioni compilata dagli studenti intorno ai risultati ottenuti, e di indicazioni sulle ricadute che potrebbero derivarne per una eventuale ristrutturazione del PEI ed eventualmente del Profilo Dinamico Funzionale. Un breve sguardo al modello PEI adottato in Regione Valle d'Aosta - tra l'altro scaturito da un progetto di ricerca e sperimentazione voluto dalla Sovraintendenza - mostra che esso è organizzato sulle seguenti aree: senso-motorio, affettivo relazionale, cognitiva neuropsicologica, della comunicazione e dei linguaggi, degli apprendimenti; c'è poi un'area considerata trasversale a tutte le altre, detta delle autonomie personale e sociale. L'attività formativa universitaria basata su ICF-CY deve dunque misurarsi con questa cornice rappresentativa. A che punto è lo sviluppo del progetto formativo che è stato presentato? Tutti gli studenti conoscono l'ICF sia a livello teorico sia attraverso brevi applicazioni esercitative. Per quanto riguarda gli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, il primo e il secondo anno del progetto sono stati avviati, mentre il terzo partirà nel corso dell'anno accademico 2006/2007. E' inoltre prevista, ma non ancora definita nel dettaglio, un'inclusione del Corso di Laurea in Scienze dell'Educazione nel modello formativo qui presentato; il Corso, presso la nostra Università, prevede tre indirizzi - ambientale, sociale e infanzia. Lo scenario molto variegato richiederà dunque una contestualizzazione molto differente nei tre casi, in modo da rispondere alle diverse esigenze dei curricola formativi. Gli studenti che frequentano il Corso di sostegno interno a Scienze della Formazione Primaria, i quali hanno alle spalle una formazione piuttosto approfondita sulle tematiche della disabilità, saranno inclusi nel progetto per effettuare una parte del tirocinio basato su una metodologia analoga a quella qui descritta. A conclusione di questa presentazione, desidero indicare alcune delle ricadute interessanti del modello formativo adottato. Innanzi tutto, la valutazione della qualità dell'esperienza effettuata sotto il profilo formativo degli studenti è estremamente positiva: l'adozione di uno strumento come l'ICF-CY, che si presenta come autorevole, chiaro e dettagliato favorisce negli studenti l'adozione di una metodologia efficace sia per l'osservazione che per le fasi successive di sviluppo e implementazione di progetti educativi individualizzati. In secondo luogo, poiché il progetto prevede la stretta partecipazione di numerosi soggetti istituzionali, coinvolti nei rispettivi ruoli professionali, il progetto offre l'opportunità di creare una solida rete interistituzionale per un contesto inclusivo. A nostro parere è poi evidente che una formazione così capillare nel settore della Pedagogia dell'Integrazione, basato in particolare sul modello dell'ICF, potrà offrire una nuova diffusa competenza culturale, nonché in qualche misura il dominio di strumenti operativi, tra gli insegnanti che inizieranno a lavorare nella scuola primaria e dell'infanzia nei prossimi anni, indipendentemente dal fatto che poi scelgano di seguire la specializzazione per il sostegno.
Sembra utile sottolineare, inoltre, come l'impianto del progetto - per la sua struttura ricorsiva - tenda a favorire l'insorgere di una mentalità di ricerca nei futuri insegnanti, attraverso l'acquisizione di competenze di tipo autoriflessivo. Il coinvolgimento degli studenti sia nell'attività di supervisione sia nella discussione con gli insegnanti di classe sulla base dell'impianto metodologico prescelto nel progetto, permette loro di sperimentare un'esperienza di lavoro cooperativo, nella quale vengono messi in gioco ruoli, professionalità e stili cognitivi differenti. Un'importante componente del gruppo di lavoro che si costituisce alla base del progetto è del resto formata da figure professionali differenti presenti all'interno dell'Università - docente, supervisori del tirocinio, cultori della materia - che vengono tutte valorizzate per le loro competenze specifiche. Note bibliografiche Canevaro, A., 2006, Le logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell'inclusione (per tutti, disabili inclusi), Trento, Erickson. Granlund M., Staff in-service training on intervention with persons with impairments. European Journal of Special Needs Education 1991;6:165-176. Ianes, D., 2006, La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson. McCollumn J, Catlett C., Designing effective personnel preparation for early intervention: Theoretical frameworks. In: Winton P., McCollumn J., Catlett C. (Eds.), 1997, Reforming Personnel Preparation in Early Intervention. London: Paul H Brookes Publishing Company, p 105-126. Organizzazione Mondiale della Sanità, 2001, ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento, Trento, Erickson. Organizzazione Mondiale della Sanità, 2006, International Classification of Functioning, Disability and health for Children and Youths. Ginevra: World Health Organization. Simeonsson, R.J., Leonardi, M., Lollar, D., Bjorck-Akesson, E., Hollenweger, J., Martinuzzi, A. Applying the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) to Measure Childhood Disability, Disability & Rehabilitation, 2003, 25:602-610. Stucki G, Eweret T, Cieza A., Value and application of the ICF in rehabilitation medicine, Disability and Rehabilitation 2002, 24:281-2. |
